{"id":1455,"date":"2013-07-21T13:40:21","date_gmt":"2013-07-21T13:40:21","guid":{"rendered":"https:\/\/libreduc.cc\/blog\/astuce\/?p=1455"},"modified":"2013-07-21T13:40:21","modified_gmt":"2013-07-21T13:40:21","slug":"enseignement-par-projets-et-apprentissages-disciplinaires-le-cas-des-sciences-et-de-la-technologie","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/libreduc.cc\/blog\/astuce\/2013\/07\/21\/enseignement-par-projets-et-apprentissages-disciplinaires-le-cas-des-sciences-et-de-la-technologie\/","title":{"rendered":"Enseignement par projets et apprentissages disciplinaires : le cas des sciences et de la technologie"},"content":{"rendered":"
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Le recours à l’enseignement par projets1<\/a><\/sup> n’est pas nouveau. Il prend ses origines dans les travaux d’auteurs comme Dewey et Kilpatrick, d’une manière particulière, ou dans des pédagogies dites ouvertes (ou nouvelles), d’une manière générale. Au cours des dernières décennies, cette approche a connu un regain d’intérêt et elle fait maintenant partie des orientations qui caractérisent les nouveaux programmes scolaires dans un grand nombre de pays de l’OCDE. C’est le cas au Québec, où elle est invoquée <\/strong>dès la publication <\/strong>des <\/strong>États généraux de l’éducation<\/em><\/strong> (MEQ 1996), en conformité avec les nouvelles orientations éducatives qui stipulent le passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage. De son côté, dans un avis publié deux ans après le lancement du nouveau programme scolaire, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) a rappelé que <\/strong>« <\/strong>pour favoriser l’acte d’apprendre, il faut créer un déséquilibre cognitif, partir des questions, des besoins et des intérêts de l’élève, le mettre en projet ou devant une situation d’apprentissage ou un problème à résoudre » (CSE 2003, p. 14). Dans le même sens, il ajoute que « la nouvelle conception de l’apprentissage induit de nouvelles pratiques d’enseignement et de nouveaux rapports aux savoirs disciplinaires […]. Les approches pédagogiques préconisées par la réforme (dont l’approche par projets) rompent avec l’enseignement magistral » (CSE 2003, p. 45). Par ailleurs, dans le contexte de travaux récents (Hasni et Bousadra, sous presse), les enseignants affirment que l’un des principaux changements de leurs pratiques à la suite de l’instauration des programmes par compétences est le recours à un enseignement par projets.<\/strong><\/p>\n

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Si les acteurs du monde de l’éducation s’entendent, généralement, sur l’importance du recours à l’enseignement par projets, ils sont aussi d’accord pour parler de l’existence d’une ambiguïté à propos de la signification accordée à cette approche et des justifications de son utilisation à l’école. Les enseignants avec lesquels nous travaillons depuis environ une dizaine d’années à l’intérieur de projets de recherche de collaboration (par exemple, Hasni et autres, CRSNG, 2005-2011; Hasni et autres, FQRSC, 2009-2013) nous disent déplorer souvent le manque de clarté du discours au sujet de cette approche. En outre, certains auteurs ne cachent pas leur inquiétude à son propos, particulièrement dans le contexte du programme par compétences. C’est le cas de Gauthier et Mellouki (2005), qui se demandent si les rédacteurs des programmes n’avaient pas « été séduits par la dimension agréable ou ludique d’une pédagogie de projet en oubliant, toutefois, la mission essentielle d’instruction que doit poursuivre l’école ».<\/p>\n

Le présent texte a pour but de clarifier la relation entre l’enseignement par projets et les apprentissages disciplinaires, en considérant particulièrement les sciences et la technologie (S&T). Il s’appuie sur l’analyse d’une centaine d’articles publiés dans une vingtaine de revues, analyse dont des résultats partiels sont en cours de publication (Hasni, Bousadra et Marcos, sous presse). Afin de clarifier cette relation, notre analyse nous conduit à (se reporter à la figure 1) :<\/p>\n

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  1. rappeler que l’enseignement par projets n’est pas une finalité en soi, mais un moyen au service des apprentissages. Ce rappel permet de distinguer et de mettre en relation les justifications du recours à l’enseignement par projets (1) et les apprentissages en S&T auxquels renvoient les caractéristiques de cette approche (2 et 3);<\/li>\n
  2. distinguer, dans la liste des attributs (caractéristiques) souvent utilisés pour décrire l’enseignement par projets, ceux qui sont centraux (2) et ceux qui sont secondaires (3).<\/li>\n<\/ol>\n

    Figure 1 : Justifications et caractéristiques de l’enseignement par projets en sciences et en technologie (Hasni et autres, sous presse)<\/strong><\/p>\n

    \"Figure<\/p>\n

    1. Les justifications du recours à l’enseignement par projets<\/strong><\/h3>\n

    Aussi bien dans le discours du personnel enseignant que dans les écrits spécialisés, les justifications avancées en faveur de l’enseignement par projets sont nombreuses. Cinq méritent d’être rappelées ici.<\/p>\n